ДИДАКТИКА

0 комментариев

/ Ориг.: διδαϰτιϰός

ДИДАКТИКА (от греческого διδαϰτιϰός - по­учаю­щий, от­но­ся­щий­ся к обу­че­нию) - тео­рия обу­че­ния; от­расль пе­да­го­ги­ки.

Тер­мин «Дидактика» впер­вые ис­поль­зо­вал немецкий пе­да­гог В. Рат­ке, на­звав­ший свой курс лек­ций «ди­дак­ти­кой» или «ис­кус­ст­вом пре­по­да­ва­ния». Дидактика как сис­те­му на­учных зна­ний пред­ста­вил Я.А. Ко­мен­ский («Ве­ли­кая ди­дак­ти­ка», 1657). На раз­ви­тие дидактики ока­за­ли влия­ние идеи Ж.Ж. Рус­со, И. Пес­та­лоц­ци, И.Ф. Гер­бар­та, Ф. Дис­тер­ве­га.

В Рос­сии це­ло­ст­ную ди­дак­тическую сис­те­му соз­дал К.Д. Ушин­ский. В советскую дидактику зна­чительный вклад вне­сли ис­сле­до­ва­ния Ю.К. Ба­бан­ско­го, М.А. Да­ни­ло­ва, Б.П. Еси­по­ва, И.К. Жу­рав­лё­ва, В.И. За­гвя­зин­ско­го, Л.Я. Зо­ри­ной, В.В. Кра­ев­ско­го, И.Я. Лер­не­ра, В.С. Лед­нё­ва, М.И. Мах­му­то­ва, М.Н. Скат­ки­на, Н.М. Шах­мае­ва и других.

На­уч­но-тео­ре­тическая функ­ция дидактики за­клю­ча­ет­ся в изу­че­нии ре­аль­ных про­цес­сов обу­че­ния, в ус­та­нов­ле­нии фак­тов и за­ко­но­мер­ных свя­зей ме­ж­ду различными сто­ро­на­ми обу­че­ния, вы­яв­ле­нии тен­ден­ций и пер­спек­тив раз­ви­тия. По­лу­чен­ные тео­ре­тические зна­ния по­зво­ля­ют на­прав­лять прак­ти­ку обу­че­ния, со­вер­шен­ст­во­вать её в со­от­вет­ст­вии с из­ме­няю­щи­ми­ся це­ля­ми, ко­то­рые ста­вит об­ще­ст­во пе­ред сис­те­мой об­ра­зо­ва­ния. Раз­ра­ба­ты­вая про­бле­мы от­бо­ра со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, ус­та­нав­ли­вая прин­ци­пы обу­че­ния, нор­ма­ти­вы при­ме­не­ния ме­то­дов и средств обу­че­ния, дидактика вы­пол­ня­ет нор­ма­тив­но-­при­клад­ную, кон­ст­рук­тив­но-тех­нические функ­ции. В един­ст­ве этих функ­ций дидактики - по­ни­ма­ние сущ­но­сти про­цес­са обу­че­ния.

Про­цесс обу­че­ния в дидактике оп­ре­де­ля­ет­ся как це­ле­на­прав­лен­ная взаи­мо­свя­зан­ная дея­тель­ность учи­те­ля и уча­щих­ся, на­прав­лен­ная на дос­ти­же­ние це­лей обу­че­ния; име­ет дву­сто­ронний ха­рак­тер: в нём взаи­мо­свя­за­ны и взаи­мо­обу­слов­ле­ны пре­по­да­ва­ние и уче­ние. Тра­ди­ци­он­но вы­де­ля­ют­ся его обу­чаю­щая, раз­ви­ваю­щая, вос­пи­ты­ваю­щая функ­ции.

Про­цесс обу­че­ния ис­пы­ты­ва­ет влия­ние многих фак­то­ров, как вне­пе­да­го­ги­че­ских (например, об­щественные ус­ло­вия), так и пе­да­го­ги­че­ских (например, со­став клас­са, свое­об­ра­зие учеб­но­го ма­те­риа­ла). Спе­ци­фи­ку ди­дак­тических за­ко­но­мер­но­стей ха­рак­те­ри­зу­ет за­ви­си­мость ме­ж­ду пре­по­да­ва­ни­ем, уче­ни­ем и со­дер­жа­ни­ем об­ра­зо­ва­ния. В.В. Кра­ев­ский, И.Я. Лер­нер вы­де­ли­ли два ви­да ди­дак­тических за­ко­но­мер­но­стей: 1) при­су­щие про­цес­су обу­че­ния и не­из­беж­но про­яв­ляю­щие­ся, как толь­ко он воз­ни­ка­ет в какой-либо фор­ме, не­за­ви­си­мо от спо­со­бов дея­тель­но­сти обу­чаю­ще­го и обу­чаю­щих­ся (например, ос­вое­ние под­рас­таю­щи­ми по­ко­ле­ния­ми со­ци­аль­но­го опы­та стар­ших по­ко­ле­ний, взаи­мо­дей­ст­вие учи­те­ля и уче­ни­ка в про­цес­се обу­че­ния) и 2) про­яв­ляю­щие­ся в за­ви­си­мо­сти от пред­при­ни­мае­мой обу­чаю­щим и обу­чаю­щи­ми­ся дея­тель­но­сти и средств обу­че­ния.

Прин­ци­пы обу­че­ния воз­ник­ли из пе­да­го­гической прак­ти­ки как ре­зуль­тат её обоб­ще­ния, они объ­ек­тив­но обу­слов­ле­ны об­ществ. по­треб­но­стя­ми и в то же вре­мя ва­риа­тив­ны. В дидактике вы­де­ля­ют­ся прин­ци­пы на­уч­но­сти и дос­туп­но­сти, сис­те­ма­тич­но­сти и по­сле­до­ва­тель­но­сти, на­гляд­но­сти, свя­зи тео­рии с прак­ти­кой, обу­че­ния с жиз­нью, проч­но­сти и дей­ст­вен­но­сти ре­зуль­та­тов, по­ло­жительного эмо­цио­наль­но­го фо­на обу­че­ния, творческой ак­тив­но­сти и са­мостоя­тель­но­сти уча­щих­ся при ру­ко­во­дя­щей ро­ли учи­те­ля, со­че­та­ния кол­лек­тив­ных и ин­ди­ви­ду­аль­ных форм учеб­ной ра­бо­ты, пе­ре­хо­да от обу­че­ния к са­мо­об­ра­зо­ва­нию.

В про­цес­се об­ра­зо­ва­ния про­ис­хо­дит пе­ре­да­ча но­вым по­ко­ле­ни­ям ра­нее на­ко­п­лен­но­го со­ци­аль­но­го опы­та; его ча­стью яв­ля­ет­ся со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния. Су­ще­ст­ву­ют различные под­хо­ды к от­бо­ру со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния. В пред­мет­но-ори­ен­ти­ро­ван­ном под­хо­де со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния ото­жде­ст­в­ля­ет­ся с ос­но­ва­ми на­ук. Праг­ма­тический под­ход вклю­ча­ет в со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния толь­ко те зна­ния, уме­ния, на­вы­ки, ко­то­рые при­го­дят­ся уче­ни­ку не­по­сред­ст­вен­но в жиз­ни. Со­ци­аль­но-цен­три­ро­ван­ный под­ход пред­ла­га­ет при от­бо­ре со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния ру­ко­во­дство­вать­ся пре­ж­де все­го ин­те­ре­са­ми об­ще­ст­ва, го­су­дар­ст­ва. Лич­но­ст­но-цен­три­ро­ван­ный под­ход во гла­ве все­го об­ра­зо­ват. про­цес­са ста­вит раз­ви­ваю­щую­ся лич­ность ре­бён­ка. Со­дер­жа­ние об­ра­зо­ва­ния при этом не яв­ля­ет­ся фик­си­ро­ван­ным, ре­бё­нок сам ре­ша­ет, что ему ин­те­рес­но и что он бу­дет изу­чать.

В 1970-е годы бы­ла раз­ра­бо­та­на куль­туро­ло­гическая кон­цеп­ция со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния (В.В. Кра­ев­ский, И.Я. Лер­нер, М.Н. Скат­кин), со­глас­но ко­то­рой ис­точ­ни­ком со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния слу­жит ма­те­ри­аль­ная и ду­хов­ная куль­ту­ра об­ще­ст­ва. Уче­ни­ку пе­ре­да­ёт­ся пе­да­го­ги­че­ски адап­ти­ро­ван­ный со­ци­аль­ный опыт, в струк­ту­ру ко­то­ро­го вхо­дят зна­ния, спо­со­бы дея­тель­но­сти, опыт творческой дея­тель­но­сти, опыт эмо­цио­наль­но-цен­но­ст­но­го от­но­ше­ния к ми­ру. Обя­зательный ми­ни­мум со­дер­жа­ния об­ра­зо­ва­ния, основные об­ра­зо­вательные про­грам­мы об­ще­го об­ра­зо­ва­ния, максимальный объ­ём учеб­ной на­груз­ки обу­чаю­щих­ся, уро­вень под­го­тов­ки вы­пу­ск­ни­ков об­ра­зо­вательных уч­ре­ж­де­ний, а так­же основные тре­бо­ва­ния к обес­пе­че­нию об­ра­зо­вательного про­цес­са оп­ре­де­ля­ют государственные стан­дар­ты об­ще­го об­ра­зо­ва­ния.

Для ор­га­ни­за­ции ус­вое­ния со­дер­жа­ния учеб­но­го ма­те­риа­ла уче­ни­ка­ми в про­цес­се обу­че­ния не­об­хо­ди­мы оп­ре­де­лён­ные ме­то­ды и сред­ст­ва. Наи­бо­лее рас­про­стра­нён­ные клас­си­фи­ка­ции ме­то­дов обу­че­ния: по ис­точ­ни­ку ин­фор­ма­ции - сло­вес­ные (рас­сказ, бе­се­да, лек­ция, объ­яс­не­ние), на­гляд­ные (ил­лю­ст­ра­ции, де­мон­ст­ра­ции), прак­ти­че­ские (уп­раж­не­ния, са­мо­сто­ят. ра­бо­ты, прак­тические за­ня­тия) и по ха­рак­те­ру по­зна­ват. дея­тель­но­сти - объ­яс­ни­тель­но-ил­лю­ст­ра­тив­ный; ре­про­дук­тив­ный; про­блем­ное из­ло­же­ние; час­тич­но-по­ис­ко­вый, ис­сле­до­ва­тель­ский.

К сред­ст­вам обу­че­ния от­но­сят­ся объ­ек­ты, ко­то­рые обес­пе­чи­ва­ют ре­зуль­та­тив­ное про­те­ка­ние учеб­но­го про­цес­са: учеб­ни­ки, учеб­ные по­со­бия, спра­воч­ни­ки, эн­цик­ло­пе­дии, мо­де­ли, ма­ке­ты, тех­нические сред­ст­ва обу­че­ния: диа- и эпи­про­ек­то­ры, гра­фо­про­ек­то­ры, ки­но- и ви­део­ап­па­ра­ту­ра, ком­пь­ю­те­ры, Ин­тер­нет.

Основной фор­мой учеб­но­го про­цес­са яв­ля­ет­ся урок.

В конце XX - начале XXI веков в дидактике ак­тив­но раз­ра­ба­ты­ва­ют­ся про­бле­мы лич­но­ст­но ори­ен­ти­ро­ван­но­го обу­че­ния, ком­пе­тент­но­ст­но­го под­хо­да к обу­че­нию, но­вых об­ра­зо­ват. тех­но­ло­гий, дис­тан­ци­он­но­го обу­че­ния. Зна­чительное ме­сто за­ни­ма­ет про­бле­ма диф­фе­рен­ци­ро­ван­но­го обу­че­ния, в ча­ст­но­сти про­филь­но­го. Ост­ро сто­ит про­бле­ма оцен­ки ка­че­ст­ва об­ра­зо­ва­ния, современных кри­те­ри­ев его оп­ре­де­ле­ния. В этой свя­зи идут дис­кус­сии о ро­ли еди­но­го государственного эк­за­ме­на (ЕГЭ), тре­бо­ва­ни­ях к его ор­га­ни­за­ции и про­ве­де­нию.

За ру­бе­жом, в стра­нах Западной Ев­ро­пы и США дидактика зна­чи­тель­но пси­хо­ло­ги­зи­ро­ва­на. В ря­де слу­ча­ев ди­дак­тические под­хо­ды стро­ят­ся как пря­мая про­ек­ция пси­хо­ло­гических кон­цеп­ций на учеб­ный про­цесс (например, «пси­хо­ло­гическая ди­дак­ти­ка» Х. Эб­ли, Фран­ция), как би­хе­вио­ри­ст­ская тео­рия обу­че­ния Б.Ф. Скин­не­ра и другие. В бо­лее опо­сре­до­ван­ном ви­де воз­дей­ст­вие пси­хо­ло­гии на дидактику про­ис­хо­дит че­рез вклю­че­ние на­учного ап­па­ра­та пси­хо­ло­гии в изу­че­ние и кон­ст­руи­ро­ва­ние обу­че­ния; например, влия­ние би­хе­вио­риз­ма на раз­ви­тие про­грам­ми­ро­ван­но­го обу­че­ния; влия­ние ког­ни­тив­ной пси­хо­ло­гии на кон­цеп­цию стерж­не­вых идей в со­дер­жа­нии обу­че­ния (Дж.С. Бру­нер, Х. Та­ба, Дж. Шваб, США) и другие. Ана­ли­тический ап­па­рат пси­хо­ло­гии ши­ро­ко при­ме­ня­ет­ся в изу­че­нии эм­пи­рических ди­дак­тических по­ис­ков (например, изу­че­ние опы­та от­кры­то­го обу­че­ния в раз­ных стра­нах ми­ра; ха­рак­те­ри­сти­ка сти­лей пре­по­да­ва­ния (Н. Бен­нет и другие, Вели­ко­бри­та­ния); син­тез «мо­де­лей обу­че­ния» как об­ще­ди­дак­тических стра­те­гий под­бо­ра приё­мов и ме­то­дов обу­че­ния (Б. Джойс, М. Уэйл, США)). За­мет­ное влия­ние на дидактику ока­зал сис­тем­ный под­ход к кон­ст­руи­ро­ва­нию обу­че­ния (от це­ле­по­ла­га­ния до оцен­ки дос­тиг­ну­тых ре­зуль­та­тов), про­явив­ший­ся в об­ще­ди­дак­тическом те­че­нии пе­да­го­гической тех­но­ло­гии.

Современная за­ру­беж­ная дидактика раз­ви­ва­ет­ся в ус­ло­ви­ях ши­ро­ко­мас­штаб­но­го пе­ре­смот­ра учеб­ных про­грамм, об­нов­ле­ния со­дер­жа­ния и стра­те­гии школь­но­го обу­че­ния, со­ци­аль­но-пе­да­го­гической ори­ен­та­ции на мас­со­вое, сред­нее и по­слес­ред­нее об­ра­зо­ва­ние. Американской ас­со­циа­ци­ей пе­да­го­гических ис­сле­до­ва­ний под­го­тов­лен ме­ж­ду­народный свод ис­сле­до­ва­ний про­блем обу­че­ния «Ме­ж­ду­народная эн­цик­ло­пе­дия по во­про­сам обу­че­ния и под­го­тов­ки учи­те­лей» («The international encyclopedia of teaching and teacher education», 1987).

 © Большая Российская Энциклопедия (БРЭ) 

Литература
  • Ди­дак­ти­ка сред­ней шко­лы / Под ред. М. Н. Скат­ки­на. 2-е изд. М., 1982
  • За­гвя­зин­ский В. И. Тео­рия обу­че­ния: Со­вре­мен­ная ин­тер­пре­та­ция. М., 2001
  • Си­та­ров В. А. Ди­дак­ти­ка. 2-е изд. М., 2004
  • Кра­ев­ский В. В. Об­щие ос­но­вы пе­да­го­ги­ки. 3-е изд. М., 2006
  • Ос­мо­лов­ская И. М. Ди­дак­ти­ка. М., 2006
  • Кра­ев­ский В. В., Ху­тор­ской А. В. Ос­но­вы обу­че­ния. Ди­дак­ти­ка и ме­то­ди­ка. М., 2007

Приглашаем историков внести свой вклад в Энциклопедию!

Наши проекты